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Modèle managérial, modèle professionnel, évaluation des enseignants, services publics

L’évaluation des enseignants par les directeurs d’établissement : nous avons des raisons de rester attachés à la bureaucratie.

Des valeurs auxquelles on a le droit de tenir accompagnent la performance pédagogique

vendredi 10 février 2012, par Jean-Léon Beauvois

Les enseignants contestent l’intention du gouvernement de les faire évaluer par leur seul directeur d’établissement. Ils jugent que cette mesure revient à imposer un nouveau modèle de gestion et de fonctionnement des établissements, qu’ils disent quelquefois être un modèle anglo-saxon ou —presque à juste titre—un modèle libéral (ce qu’il n’est que de surcroît ; des termes plus adaptés seraient managérial ou technocratique). Dans ce modèle qu’ils refusent donc, un bon directeur, parce qu’il est un bon manager (et pas seulement un bon enseignant) doit être capable de juger de la participation de chacun (de son degré de participation, de la qualité de cette participation) à l’atteinte des objectifs de l’établissement.

Le modèle managérial repose sur la notion d’objectifs à atteindre, si possible, d’objectifs chiffrés et datés et sur la négociation des moyens. C’est une nécessité interne au modèle et, à ne pas la satisfaire, le modèle ne serait que blabla, une façon de justifier de "petits chefs". Une simple façon de causer des relations de pouvoir dans les organisations et du commandement. Comment un directeur qui se pose en « manager » (et qui n’est pas compétent pour juger du "travail" proprement dit de chacun) peut-il aider comme il le doit ses enseignants s’ils n’ont pas d’objectifs connus à atteindre ? Comment peut-il négocier moyens qu’il doit mettre à leur disposition comme cela relève de sa fonction de manager ? Que peut-il évaluer si la notion de résultats n’est pas saillante et référée à des objectifs clairs antérieurement fixés ? Sur quoi se rabattre alors pour évaluer un collègue ? Sa tenue vestimentaire ? La fluidité de ses relations interpersonnelles ? Sa « bonne volonté » ? Ses incitations au chahut ? Son appartenance syndicale ? Sa religion ? La componction qui habite ses discours (critère très prisé à l’Université) ?

Je ne suis un sympathisant ni du gouvernement ni même des « partis de gouvernement », mais je ne pense pas pour autant que nos ministres soient assez stupides, étroits ou machiavéliques pour vouloir transformer les directeurs d’établissement au mieux en sergent-chef, au pire en garde-chiourme, voire en garde-chiourme ficheurs. On peut heureusement poser le problème en termes plus élégants, impliquant l’intelligence de nos ministres, en posant que le gouvernement défend bel et bien un modèle et que ce modèle est le modèle managérial que j’ai quelquefois dit de façon que je crois plus juste un modèle technocratique. On sait dans cet ordre d’idées que nos gouvernants ont trouvé quelquefois judicieux de confier la formation des fonctionnaires (et même des directeurs de laboratoires !) à des formateurs ou consultants privés, ce qui ne peut relever que d’une visée managériale, le modèle managérial étant la panacée des formateurs et consultants privés (quand ils ne versent pas dans les formes les plus archaïques et douteuses du coaching ou du "développement personnel"). On est d’autant plus fondé à penser qu’il tient à ce modèle qu’il l’a déjà imposé (ou essayé de l’imposer) aux universités qui n’y ont pas toujours vu malice, tant leurs « managers » se prenaient assez souvent au sérieux dans cette conception et se voyaient déjà jouer aux petits PDG à la tête de gros machins. Je pense que nos ministres ne sont ni stupides, ni étroits, peut-être sont-ils mêmes sincères, mais je pense aussi qu’ils se trompent en croyant que les services publics peuvent être soumis à un tel modèle managérial sans participation et sans un long apprentissage. À moins qu’ils soient revenus sur l’idée que l’éducation nationale devait relever des services publics.

Dans quelle mesure le modèle managérial est-il adapté aux établissements de l’Éducation Nationale [1] ?

Il est clair dans mon esprit qu’il ne l’est pas. Voici quelques présupposés du modèle managérial et de la gestion par objectifs dont il n’est pas nécessaire d’argumenter la non applicabilité aux établissements de l’Éducation Nationale. Il suffit de les poser pour qu’elle apparaisse. Ce modèle repose sur la transitivité des objectifs [2].

1. Il doit exister des objectifs intransitifs non ambigus, les meilleurs pour l’application du modèle étant évidemment les objectifs chiffrés et datés. Parce qu’ils sont intransitifs, ces objectifs ne peuvent émaner que du Ministère. Celui-ci, c’est ce que présuppose le modèle, doit alors s’attacher à donner au dispositif sous sa responsabilité (donc aux établissements) les moyens nécessaires à leur atteinte. La gestion par objectifs implique une négociation des moyens, sinon un objectif devient une directive et il y a changement de modèle. Le ministre de l’Education Nationale peut-il avancer de tels objectifs comme s’essaye quelquefois à le faire naïvement son collègue de l’Intérieur ? Avec un système managérial, tout devrait commencer là, par des objectifs ministériels reflétant la politique gouvernementale et une négociation des moyens par son représentant (le recteur) avec ceux qui sont supposés participer à leur atteinte. Vous direz peut-être : les établissements peuvent se donner eux-mêmes leurs objectifs intransitifs et le Ministre se limiter à les enregistrer. Soit. Mais à quoi cela servirait-il alors d’élire une majorité politique si elle ne doit pas défendre sa politique ? Dans notre démocratie, qui n’est pas une démocratie autogestionnaire mais une démocratie simplement représentative, les établissements doivent appliquer la politique de la majorité nationale élue. D’ailleurs, que se passerait-il si quelques établissements jouant aux plus malins se donnaient des objectifs politiquement incorrects, par exemple celui réduire de 30% et en deux ans les élèves d’origine africaine ? Il faudrait bien leur opposer une politique. Notons que celle-ci pourrait changer à chaque alternance politique avec un changement des stratégies. Il faudrait alors revoir le type de moyens alloués aux établissements et les aider à se fixer de nouveaux objectifs. Il faudrait alors tout revoir. Ce n’est heureusement pas le cas, le modèle républicain restant à nuances près à l’ordre du jour. Toujours est-il que le modèle, dans le cas spécifique d’un grand service public, présuppose une certaine stabilité des politiques et est réfractaire à des traumas intempestifs comme la réduction drastique des effectifs.

2. Les objectifs intransitifs doivent, précisément par transitivité, permettre, que ce soit par imposition ou par négociation avec le recteur, la définition d’objectifs toujours non ambigus au niveau des établissements. Les conditions objectives variant d’un établissement à l’autre (zone écologique, population, taux d’encadrement…), il ne pourrait s’agir des mêmes objectifs quantitatifs à Neuilly, à Mantes la Jolie ou à Mende. Aux objectifs devraient être associés les moyens permettant de les atteindre. Par ailleurs, les moyens alloués aux établissements devraient être réduit dans les cas de non atteinte des objectifs. Sinon, la motivation à atteindre les objectifs perdraient la légitimité de droit qu’elle a dans le modèle (les psychologues des organisations associent ce modèle aux motivations dites les motivations d’accomplissement).

3. La participation de chaque enseignant à l’atteinte des objectifs de l’établissement devrait être elle aussi précisée, toujours par le fait de la transitivité, en termes non ambigus, les enseignants pouvant avoir des objectifs quantitatifs différant en fonction des moyens, de la discipline enseignée et de la situation. Mais il reste que la réalisation ou non de ces objectifs devrait être la base de l’évaluation des enseignants et initier des sanctions positives ou négatives.

4. Dans un système réellement hiérarchique, le chef de niveau n est responsable de l’atteinte ou non des objectifs aux niveaux placés sous sa responsabilité. Il ne se contente pas d’évaluer ses subordonnés directs. Cela signifie qu’il doit pouvoir être lui-même viré ou mis au placard si, par exemple, les objectifs ne sont pas atteints x années de suite (pour un président d’université, les années de son mandat). Il doit aussi pouvoir être promu ou primé si les objectifs sont atteints ou dépassés. Or, le fait de donner aux Directeurs d’établissement à évaluer les enseignants en ferait de fait des chefs hiérarchiques (et pas seulement des collègues chargés du fonctionnement de l’établissement), chefs hiérarchiques par définition responsable de ce qui se passe dans leur établissement. [3]

5. Un chef se juge à son aptitude à aider à la définition des objectifs et à son aptitude à mobiliser les moyens nécessaires à leur atteinte. Il est donc important qu’il ait une certaine maîtrise des moyens à distribuer. Il est responsable des résultats de son établissement, ce qui veut dire qu’il doit être lui-même évalué sur la base de ces résultats.

6. Pour la logique du modèle, il est essentiel que les objectifs intransitifs puissent être fixés à l’intérieur d’un cadre de variabilité possible. Si un ordre des choses x (par exemple la nécessité réelle ou supposée d’une réduction drastique des dépenses) en venait à limiter la variabilité des objectifs possibles à tous les niveaux où ils sont fixés (ils ne seraient alors définis que par ce nouvel ordre des choses), le modèle managérial perd toute signification et peut-être même toute utilité, à moins que cette utilité ne réside que dans la possibilité qu’il ouvre d’une pratique manipulatrice. Par le fait de cette pratique, les directives seraient alors présentées (et peut-être vécues) comme des objectifs, l’octroi de moyens comme l’acceptation de ces même moyens. On connaît la facilité d’obtenir une soumission librement consentie dans les organisations [4]. La question est donc : peut-on concevoir une variabilité suffisante des objectifs au niveau des établissements de l’Éducation Nationale qui soit compatible avec le modèle managérial ? Notons que même dans nombre d’entreprises capitalistiques, il fut une époque où les dirigeants pouvaient élaborer des stratégies impliquant le choix des vecteurs produits-marchés, des vecteurs qualifications-formation-recrutement [5]… Mon sentiment est qu’aujourd’hui les stratégies sont souvent impliquées sans choix réel des dirigeants par les objectifs financiers de rentabilité maximum et à court terme. Les choix stratégiques et donc la variabilité des stratégies, des politiques et des objectifs se trouvent ainsi considérablement réduits. Le modèle managérial est alors évoqué pour parler avec enluminures un fonctionnement de fait autocratique, un blabla, plutôt que pour rendre compte d’une façon originale de manager les organismes et les membres d’une entreprise. Il n’est aucunement exclu que les réformes envisagées ou actées ne soient rien d’autre qu’une façon de créer des chefs (donc une hiérarchie) dans un système éducatif fondamentalement corporatiste sans pour autant en faire de vrais managers. Ils ne seraient alors comme certains le craignent que des petits chefs.

Objectifs et missions

Ce modèle managérial est relativement rigoureux. Il s’est avéré efficace dans le cas des entreprises capitalistiques dont la structure est restée hiérarchique et dans lesquelles les objectifs intransitifs peuvent être définis par un patron ou un conseil d’administration, et ceci dans un cadre de variabilité des stratégies suffisant pour que le modèle soit justifié. Dans le cas d’un conseil d’administration, ils sont négociés avec le PDG qui doit les démultiplier par transitivité vers ses directeurs, lesquels etc..

Or, les Établissements de l’Éducation Nationale ne sont pas des entreprises capitalistiques mais des services publics. L’idée qu’ils doivent emprunter leurs modèles de fonctionnement aux entreprises privées est le fait d’une propagande, généralement glauque. Les stratégies et les objectifs intransitifs ne sont pas liés à un critère somme toute assez simple comme l’est la rentabilité à (plus ou moins court) terme du capital. Ils devraient être adossés à une conception de ce que doit être le service de la nation par le service public considéré. C’est pourquoi les services publics ont des missions relativement pérennes, d’ailleurs assez peu soumises aux alternances politiques, et non des objectifs par définition variables et possiblement en rapport avec une stratégie particulière qui pourrait donner des résultats en un mandat [6]. Les deux concepts, missions et objectifs, ne sont pas équivalents.

Une mission correspond à la satisfaction d’un besoin national (par exemple faire en sorte que tous les élèves sachent lire et écrire avant l’entrée au collègue pour une école primaire ; réduire l’échec scolaire ; aguerrir les étudiants à la démocratie pour une université [7], défaire les élèves et les étudiants du conformisme intellectuel et de la pensée unique [8]...). Leur importance pour la nation et le temps nécessaire à la satisfaction du besoin justifient qu’on se donne au moins une génération pour apprécier les éventuels progrès avant toute remise en cause. Et même qu’on sache, lorsqu’il le faut, expérimenter(par exemple plusieurs méthodes d’apprentissage de la lecture, plusieurs types d’horaires...), ce qui exclut, en toute logique, l’évaluation des enseignants en termes d’atteinte des objectifs (pensez aux pauvres collègues qui auront été affectés à une "mauvaise méthode" lors d’une expérimentation). Sauf éventuellement en matière de budget lié aux comptes de la nation (ou aux directives européennes [9]), les missions devraient être peu sensibles aux alternances politiques durant une génération. Un objectif correspond à la fixation temporaire (datée) d’un résultat (chiffré) à atteindre par un salarié ou un collectif de salariés pour le temps séparant deux évaluations. Ils doivent être fixés et leur atteinte doit être jugée au niveau de ce salarié ou de ce collectif de salariés. Pour que la notion soit utile en termes de gestion du personnel et d’évaluation de sa valeur, son atteinte (ou sa non atteinte) doit pouvoir être appréciée sur des temps relativement courts (un an ? deux ?), puisque cette appréciation doit initier les renforcements sociaux appliqués à un salarié (promotion, primes, mise au placard, licenciement…). Missions et objectifs impliquent donc des temps rigoureusement différents.

Certes, un salarié impliqué dans une mission peut se donner, pour sa gouverne, des objectifs à court ou moyen terme. Il a certainement besoin de buts pour diriger son action. Mais l’expérience a montré que les missions s’accommodaient mal de la gestion par objectifs et donc d’un modèle managérial. Il y a là une raison purement conceptuelle. La réalisation d’une mission, lorsqu’on l’apprécie, est un fait collectif alors que les objectifs sont fixés pour des individus ou de petits groupes d’individus. Un enseignant doit pouvoir compter sur les autres pour que la mission sur laquelle il est engagé soit remplie. Il ne peut seul apprendre à lire et à écrire à tous les élèves dont il a, un temps, la responsabilité. Il faut passer au niveau de l’établissement. Or, la plupart des consultants ont constaté, sans que d’ailleurs cela les contrarie, que la gestion par objectifs avait conduit à une exacerbation de la compétitivité entre les salariés, compétitivité peu propice à l’appréhension par ces salariés d’une mission collective.

Est-ce à dire que les enseignants ne peuvent être individuellement évalués, l’évaluation en termes de mission ne pouvant porter que sur des collectifs ? Je me refuse, évidemment, à tirer cette conclusion [10]. Un enseignant doit être évalué quant à la façon dont il concourt à la réalisation d’une mission définie en politique nationale (et non, j’insiste, quant l’écart qu’il y a entre ce qu’il a réalisé en une année et un ou des objectif(s) variable(s) qui avaient été localement et temporairement fixés).

Pourquoi avons-nous de bonnes raisons de rester attachés à la bureaucratie ?

Un argument important qu’avancent des enseignants pour s’opposer au modèle qu’on prétend leur imposer est un argument disciplinaire. Un enseignant enseigne une discipline et y trouve un aspect important de son identité. Leur chef d’établissement est ou a été spécialiste d’une discipline et ne peut être au fait de toutes les disciplines enseignées, de leur évolution, des bonnes méthodes impliquées par leur enseignement… Il ne peut donc que passer à côté de la spécificité de chacune et du degré d’aisance pédagogique de celui qui enseigne. Il ne peut donc évaluer tous les enseignants. Cet argument est certes une critique du modèle ministériel, mais il est aussi la mise en avant d’un autre modèle. Ce dernier est la variante « professionnelle » du toujours actif modèle bureaucratique. Je ne vais pas ici me lancer dans le rappel de ce modèle. Je n’en rappellerai que trois traits qui suffisent pour juger et pour débattre de sa pertinence dans le cas qui nous occupe, celui du service public de l’Éducation Nationale.

1. Personnalité versus conduites professionnelles. Là ou les autres modèles (paternaliste, technocratique-managérial) focalisent le regard évaluatif sur la personnalité des salariés (le « bon gars » qu’il convient d’attacher à l’entreprise ; le cadre parfait qui a du potentiel qu’on peut exploiter…), le modèle bureaucratique focalise ce regard sur les comportements professionnels. Et, implication essentielle du modèle, il suffit d’avoir fait correctement ce qu’on devait faire pour être convenablement évalué, sans qu’on ait besoin d’aller chercher du côté de la « personnalité » ou du « mode d’être » de l’évalué. Les missions de l’Éducation Nationale permettent de définir, associées à l’analyse pédagogique, didactique et quelquefois psychologique, ce qu’il faut enseigner et une façon tenue pour convenable de l’enseigner pour un collègue travaillant dans telle ou telle discipline et à tel ou tel niveau. Ce sont ce qu’on peut appeler les règles de l’art. Elles permettent aussi de définir un type de relations avec les élèves de ce niveau considéré comme optimum. Les enseignants ont ou devraient avoir appris tout cela à l’IUFM [11]. C’est à juste titre donc que les enseignants revendiquent leur spécificité et le font en évoquant les comportements professionnels dont ils sont les spécialistes et que ne peuvent juger que d’autres spécialistes. Concourir à la mission, c’est faire convenablement un travail dans lequel se reconnaissent les collègues de la même discipline (pour ce qui est de la transmission des savoirs et techniques) et les collègues des autres disciplines (pour ce qui est du mode de relations aux élèves). Un chef d’établissement n’est pas en mesure de procéder à un tel jugement dans sa globalité.

2. Haute versus faible tension motivationnelle. Alors que les autres modèles —et notamment le modèle managérial— impliquent une haute tension motivationnelle (le salarié entouré de "clignotants" doit être, comme on dit, « tendu » vers ses objectifs), le modèle bureaucratique se satisfait d’une basse tension motivationnelle. Il y a à cela une raison très simple : c’est que le modèle bureaucratique est celui qui peut garantir au mieux la protection individuelle (sauf éventualité de petits chefs harceleurs). Puisqu’il suffit d’avoir fait convenablement ce qu’on devait faire pour être convenablement évalué, on n’est pas soumis lors de l’évaluation aux résultats des autres et même à ceux du service lui-même. On est couvert si on a appliqué les règles de l’art. Cela a des avantages et des inconvénients. Un inconvénient est que l’enseignant peut ne pas avoir d’intérêt pour les activités et les résultats collectifs. Une évaluation des enseignants devrait corriger cet inconvénient (ne serait-ce que par la prise en compte du degré de participation aux activités collectives de l’établissement). Mais un avantage est décisif : une faible tension motivationnelle est idéale pour l’innovation au jour le jour. C’est là une loi connue des psychologues sociaux : une forte motivation pousse à la performance (et au conformisme) alors qu’une faible motivation est propice à l’innovation en temps réel [12]. Dans un domaine où les méthodes ne peuvent être tenues pour définitivement bonnes, il est important pour la réussite des missions que les enseignants puissent innover dans leur classe. Et seul un collègue de la discipline pourra juger de la nécessité et la qualité de l’innovation et de ce qu’elle a pu produire.

3. Résultats versus valeurs. Là où le modèle managérial focalise sur les résultats atteints ou à atteindre, donc sur la performance, les discussions portant sur les objectifs et les résultats, le modèle bureaucratique, et surtout sa variante professionnelle [13], focalise sur les valeurs à maintenir ou à réaliser dans l’activité professionnelle. Sur les règles de l’art, et sur les valeurs qui les soutiennent. Là, les discussions portent sur les personnes et les résultats que ces personnes mettent en avant ou déplorent. Ici, les discussions portent sur les valeurs sociales et les normes qu’on réalise ou qu’on aurait dû réaliser par les comportements professionnels (susciter l’esprit critique, l’autonomie, le sens de la responsabilité...) Peu de cadres gérés par objectifs s’abandonnent à des pensées en rapport avec la valeur sociale de ce qu’ils font et les valeurs et normes qui sont celles de leur job. Le fait d’être « performant » suffit généralement à établir leur utilité sociale. La valeur des comportements professionnels des enseignants, parce qu’ils sont au service de missions d’intérêt général, n’est pas une valeur purement professionnelle. Elle est aussi faites de valeurs sociales que réalisent la pratique (valeurs d’autonomie, de responsabilité personnelle, de sens critique, de développement, de partage, de performance aussi bien). On peut ne pas aimer toutes ces valeurs, et cela m’arrive lorsque ces valeurs touche au soiïsme, cette perversion de l’individualisme. Il reste que le fait d’être dans un monde de valeurs est une implication et du modèle professionnel et de l’implication dans des missions d’intérêt général. Tout salarié attribue du sens à ce qu’il fait. Il peut donner du sens en disant « c’est ma nature » ou « c’est ce qu’il faut faire pour atteindre les objectifs ». L’enseignant donne du sens en disant plutôt « je réalise une valeur pédagogique et donc une mission sociale ». Ce sont ces valeurs qui constituent le contexte nécessaire de toute évaluation d’un enseignant. Peut-on prendre le risque d’implanter un modèle dont on sait qu’il ne peut pas fonctionner au meilleur niveau permis par sa logique et qui est susceptible de couper les enseignants des missions qui sont celles de leur profession et des valeurs sociales qui leur sont associées et donnent du sens aux pratiques ?

Pour conclure brièvement, le modèle professionnel, même s’il est un modèle bureaucratique, est plus adapté à l’évaluation des enseignants que le modèle managérial. Un spécialiste peut juger de la façon dont un autre spécialiste concourt, par ses comportements professionnels, à la réalisation des missions des établissements et réalise les valeurs transitives que ces missions impliquent dans la pratique pédagogique proprement dite. Un chef d’établissement ne peut guère juger avec objectivité (je veux dire sur des données) que du degré de participation aux activités collectives d’un de ses collègues. C’est là un critère d’évaluation qui n’est pas à négliger. Mais il n’est qu’une part de l’évaluation dont le poids est à négocier.

Notes

[1] je pense essentiellement aux collèges et lycées mais j’inclus volontiers les universités.

[2] On sait que cette transitivité, selon laquelle les objectifs intransitifs sont démultipliés en sous-objectifs transitifs le long de la ligne de délégation du pouvoir, ligne éventuellement hiérarchique, a d’évidentes limites, la négociation des moyens ne pouvant descendre aussi loin et aussi vite que les objectifs eux-mêmes. C’est la raison pour laquelle la gestion par objectifs est souvent cantonnée aux strates supérieures des organisations, les objectifs en bas d’échelle n’étant plus que des directives en situation de moyens plus ou moins constants, difficilement négociables, ce qui correspond à une rupture conceptuelle d’avec le modèle. Si des directeurs peuvent l’être, les chefs d’atelier et les contremaîtres ne sont que très rarement des managers pouvant diriger par objectifs.

[3] Ce qui reste vrai même si ce nouveau pouvoir d’évaluation qui leur est donné n’est pas assorti de la promotion d’une gestion par objectif. Mais la notion de résultat devient alors très floue et la base objective de l’évaluation nettement plus problématique.

[4] Voir Joule, R.-V. et Beauvois, J.-L., Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens, 2002, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble ; La soumission librement consentie, 1998, Presses Universitaires de France ; Beauvois, J.-L., Les influences sournoises, 2011, Bourin.

[5] Les consultants clamaient alors volontiers que les stratégies étaient premières et fondaient les politiques et les objectifs.

[6] Je me suis déjà élevé contre le fait de traiter un établissement de l’Education Nationale comme une entreprise.

[7] Je reste là dans l’esprit de la regrettée loi Edgar Faure !

[8] Sic.

[9] je pense à la SNCF, à l’EDF… qui se sont vues imposer la mission de résister à la concurrence.

[10] Voir sur Maniprop.com mon article sur la nécessité de l’évaluation.

[11] Ce n’est peut-être pas un hasard si les politiques tenants d’un modèle managérial qui focalise explicitement ou non sur la personnalité, le potentiel... des évalués ont pensé qu’on pouvait se passer des IUFM. Autant le reconnaître : je n’ai pas toujours trouvé très adapté, ni même très pertinent ce qu’on enseignait dans les IUFM. Mais je suis resté convaincu de la nécessité d’un apprentissage professionnalisé des règles de l’art pour les enseignants.

[12] C’est pourquoi la gestion par objectif n’a que très rarement rendu caduque l’idée taylorienne de « seule meilleure méthode » qui était pourtant contestée dans son principe. Un cadre tendu vers ses objectifs se rabat toujours sur ce qu’il sait le mieux faire et sur ce qu’il a le mieux appris.

[13] Ce n’est évidemment - et malheureusement - pas vrai pour les OS.

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